jueves, 16 de junio de 2011

Contra la examinación: Agustín García Calvo en la Puerta del Sol

     El filógogo clásico y filósofo ácrata Agustín García Calvo estuvo en la Puerta del Sol y compartió unas palabras con las personas que ocupaban la plaza. Puedes leer la transcripción completa aquí. Os dejo con la parte final que dedica a los estudiantes, condición de una gran parte del movimiento 15-M:

 
     "Ahora me dirijo un poco a la parte de vosotros que son estudiantes más o menos y que me tocan más de cerca: una de las tareas más inmediatas sería ocupar las escuelas y facultades, con caramés incluído [aplausos]. Y termino diciéndoos por qué: porque hace mucho tiempo bajo el Régimen del Bienestar, bajo este régimen que padecemos, los centros de enseñanza, las Universidades, han quedado reducidas a una sola condición real, que es la examinación: examinar, todo lo demás son cuentos [aplausos]. Tienen que examinar para producir por ese camino futuros funcionarios tanto del Capital como del Estado o de la Universidad misma, que es también una parte de esos implementos del Estado. [Interrupción por cánticos en la plaza: "oé oé oé/ lo llaman democracia y no lo es"].

     Por tanto y para dejaros, mi sugerencia va en este sentido: ocupación de los centros, hacerlos reconocer que no están ahí ni para enseñar ni para investigar ni para nada, que están ahí para examinar, examinaros y producir así futuros funcionarios, están creando vuestro futuro, en eso no nos engañan, y por tanto la acción más inmediata ¿cuál puede ser?: pues naturalmente la destrucción, el boicoteo de los exámenes en curso; por ejemplo, los que ahora acaban de empezar en mayo mismo. Es algo de corazón [aplausos]. Con esto que a lo mejor lo primero os puede parecer un poco descabellado, pero que, si os dejáis pensarlo, a lo mejor no tanto, recordando que la sumisión a los exámenes es simplemente sumisión al futuro, que nosotros no tenemos futuro, y recordando que los centros en los que estáis metidos están destinados solamente a eso, a la fabricación de futuro y números de funcionarios, tal vez no os parezca tan insensata la propuesta. Pero os parezca o no, con esto ya me despido, volviendo a repetiros la alegría que esto tan inesperado me ha traído y que al mismo tiempo estaba esperando desde el año '65. ¡Salud! [¡Gracias!].
"

domingo, 12 de junio de 2011

Algunos apuntes sobre conocimientos y valores

     1. ¿Cuáles son los conocimientos mínimos generales que debiera adquirir todo joven al terminar su proceso de escolarización obligatoria a comienzos del siglo XXI? No sé si es demasiado exagerado decir que el 80% de lo que recogen los currículum oficiales en la enseñanza secundaria obligatoria sobra y es paja que nos impide ver el grano. Recuerdo un texto de Jaume Carbonell en el que insistía sobre la necesidad de que los conocimientos fueran relevantes y citaba a H. Gardner para poner tres ejemplos de lo que puede considerarse en la actualidad conocimiento de este tipo: la evolución (que nos permite comprender de dónde venimos y cómo hemos llegado hasta aquí), Mozart (nos enseña la faceta creadora del ser humano) y el holocausto (posiblemente ningún tema lo supere para aprender a vacunarnos contra la maldad). Sin lugar a dudas, hoy no podría faltar la crisis ecológica mundial, cuyo conocimiento científico ha de llevar aparejado un nuevo modo de habitar este planeta. Urge aprender de nuevo a relacionarnos de manera amable con la Tierra. 

     2. Hay –me temo– un analfabetismo más dañino aún que el que provoca la ignorancia de esos conocimientos imprescindibles que ha de poseer cualquier ciudadano. Me refiero a lo que podría denominarse analfabetismo moral, es decir, la ausencia de unos valores mínimos que otorguen un impulso moral a las gentes para luchar por un modelo de comunidad distinto al actual, si no radicalmente diferente, al menos más decente y sensato. Corrijo la frase anterior: quizá no se trate tanto de ausencia de valores como de predominio casi absoluto de un único valor: el del individualismo posesivo, que diría Michael Löwy, propio de las sociedades tardocapitalistas en las que nos encontramos. Afortunadamente, hay muestras de resistencias que nos permiten no perder la esperanza: el movimiento actual en torno al 15-M es un ejemplo ilusionante.

     3. Una de las cosas que más me impresionaba al entrevistar a los viejos y viejas anarquistas que nacieron durante el primer tercio del siglo XX es el entusiasmo que transmitían a sus ochenta o noventa años. Cuando hablaban, por ejemplo, de su adolescencia y juventud resaltaban el deseo ilimitado de aprender y de adquirir saberes: "Una de las cosas que sí te quiero remachar y remarcar es ese afán que sí teníamos antes de la guerra muchos obreros, muchos trabajadores jóvenes por saber, por aprender. Eso yo ya no lo he vuelto a ver más. Ahora estudian los críos por rutina, porque es una obligación. Pero el ansia que teníamos de que se ampliara nuestro horizonte mental y nuestros conocimientos, eso era extraordinario" (Pedro Barrio). Indudablemente, ese deseo y ansia de cultura estaba ligado a la aspiración de crear una sociedad más justa y más libre.

     4. Sobre elecciones morales. Libertad y responsabilidad. Leyendo una entrevista a Jorge Semprún en la que hablaba de su experiencia en el campo nazi de Buchenwald: "En el campo había un orden establecido, una disciplina de la que uno no podía salirse, pero dentro de ese marco, impuesto por los nazis, de pasar lista, de levantarse a las cuatro de la mañana, de trabajar hasta tal hora, tenía contacto con la resistencia en el campo. También es verdad que de nueva cuenta pude elegir esconderme e intentar sobrevivir al campo anónimamente, o buscar un buen puesto, ya que yo sabía alemán. Pero no: entré en contacto con la resistencia interna del campo y me di a conocer como resistente comunista. Esto, naturalmente, comportaba un riesgo adicional, pero era también una libertad adicional. Todos los días podía acostarme pensando que, al menos, había hecho esto o lo otro en beneficio de alguien. Estas acciones en general eran mínimas, pequeñas acciones de solidaridad o resistencia, pero otras veces no, como falsificar la ficha de algún compañero para que no fuera trasladado a un campo peor que el nuestro. Se falsificaba la ficha y se ponía la sigla establecida por las SS para evitar los traslados. Por ejemplo, DIKAL (Darf in Kein Anderes Lager), que significaba que el preso no podía ir a otro campo. Y así lo protegías. Claro, arriesgabas, ya que un agente de la SS podía revisar el fichero y descubrir la falsificación. Así, en el campo experimenté está segunda forma de la libertad, la resistencia interna, pero segunda libertad en el sentido de la responsabilidad, conceptos que para mí van dialécticamente unidos".

     5. ¿Cuáles pueden ser los valores necesarios que debiera indagar todo joven al terminar su proceso de escolarización obligatoria a comienzos del siglo XXI? El relato de Jorge Semprún puede orientarnos en la respuesta: solidaridad, resistencia, libertad y responsabilidad.

viernes, 3 de junio de 2011

Libros de texto y enseñanza de la historia: el franquismo en la ESO

     Los movimientos de renovación pedagógica siempre han advertido de los peligros que puede contraer el uso de los libros de texto como recurso único en el aula o como recurso dominante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Uno de los motivos de esta advertencia –aunque no el único– es que los profesores se convierten en operarios al servicio de las industrias editoriales y dan por hecho qué es lo que hay que enseñar, cómo y a qué ritmo hacerlo (dividiendo el libro en tres trimestres); al mismo tiempo, los estudiantes pasan gran parte de su proceso de aprendizaje memorizando textos que en muchos casos incluyen errores, conocimientos caducos y visiones del mundo que se dan por verdaderas y únicas. Un buen ejemplo de ello es el que recoge hoy en el diario Público Fernando Hernández Sánchez, quien, a raíz de la polémica sobre el Diccionario Biográfico de la Real Academia de la Historia, muestra algunos ejemplos sobre el modelo dominante de enseñanza del franquismo en los manuales de texto de 4º de ESO y apela a los docentes a contrarrestar este modelo y a desvelar otros episodios de nuestro pasado reciente que quedan invisibilizados por la historia y el conocimiento oficial.