viernes, 26 de febrero de 2010

Salvar a los hijos de sus padres

1. Escucho hoy en la televisión pública al director del periódico La Razón hablar sobre el pacto educativo. Con gran simplicidad argumental y con un tono burlesco a la moda entre la derecha conservadora, despotrica contra lo que considera ideologías progres -a las que denomina de flower power- enemigas, según él, de cualquier tipo de esfuerzo y de castigo, así como obsesionadas con la igualdad de oportunidades. Su solución al problema es sumamente enriquecedora y aporta grandes argumentos al debate sobre la crisis educativa actual: "Y después de fracasar todos estos progres de ahora siguen insistiendo. Yo cuando escucho al Señor Gabilondo digo 'pero oiga, usted lo que tiene que decirle a los chicos es: esfuerzo, sacrificios, horas de estudio. Y por eso el fracaso escolar en España es tan grave. (...) La razón del fracaso es la pérdida de autoridad del profesor, la falta de exigencia". Posteriormente añade alguna anécdota de cuando él era pequeño para aclarar su posición argumental, pero que, sientiéndolo mucho, me da pereza transcribirla.

2. En el debate que está desarrollándose estos días sobre el pacto educativo, el Partido Popular considera un elemento irrenunciable para llegar a acuerdos la "libertad de enseñanza de las familias". Este principio está en sintonía con su apuesta decidida por el fortalecimiento y la ampliación de los centros de enseñanza concertados donde, entre otros rasgos, primen los valores católicos, la educación para la ciudadanía esté adaptada a dichos valores e, incluso, se pueda separar a chicos y chicas para mejorar así el rendimiento educativo. Todo ello, no lo olvidemos, financiado con fondos públicos.

3. Pero lo interesante y enriquecedor de la escuela es que ésta sea un espacio de diversidad, que sea precisamente un trozo de sociedad y no un lugar uniformizador y homogéneo (recuerdo a Ferrer y su Escuela Moderna: coeducación de sexos, coeducación de clases sociales). Así que en muchas ocasiones lo más conveniente es salvar a los hijos de sus padres, que en la escuela escuchen opiniones diferentes a las que escuchan en su casa, que observen prácticas y comportamientos variados. Como expresa Fernando Savater en el siguiente vídeo que la educación pueda ofrecer una alternativa a la familia...

martes, 23 de febrero de 2010

Agustín García Calvo: Escuela de Lingüística, Lógica y Artes del Lenguaje

Agustín García Calvo retoma su proyecto de Escuela de Lingüística, Lógica y Artes del Lenguaje, una escuela interdisciplinaria contra la excesiva especialización y la separación de las disciplinas en compartimentos estancos. Una escuela alejada de la producción de títulos y preocupada sólo por el conocimiento. Una Escuela que tuvo una breve existencia, pero que puede surgir de nuevo en cualquier momento... La noticia hoy en El País y ayer una entrevista en El Cultural.

Colin Ward (1924-2010): Anarchy in Action and Freedom

El pasado 11 de febrero murió Colin Ward, una figura clave del anarquismo británico e internacional y cuya obra apenas se ha traducido al castellano. Ward escribió sobre una temática muy variada (ciudad, educación, arquitectura, trabajo...) y se preocupó especialmente por los espacios urbanos, por la transformación de éstos en espacios de libertad a partir de prácticas de mutualismo y cooperación. Su trayectoria y pensamiento se enmarcan dentro de la cultura anarquista inglesa de los años cuarenta y cincuenta del siglo XX, alrededor de un grupo heterogéneo de personalidades libertarias vinculadas en torno a la revista y editorial Freedom Press. A este círculo londinense pertenecieron nombres fundamentales del anarquismo como Vernon Richards, Maria Luisa Berneri, George Woodcock o Herbert Read. En la siguiente entrevista, se puede conocer su visión del anarquismo y apreciar los intensos lazos de amistad, la mezcla de ocio, trabajo, pensamiento y acción que caracterizó a este grupo, así como el trabajo en equipo y la creatividad, todo ello desde posiciones diversas dentro del anarquismo: "existe un terreno común para personas que han llegado a un acercamiento al anarquismo a través de diferentes rutas. Creo que el grupo de Freedom Press de los años de la guerra reunió gente que expresaba todas las tendencias, y que ésta ha sido una característica de aquellos que han estado ligados a Freedom durante toda su historia. En realidad no me fío de los anarquistas que pasan su tiempo demoliendo las posiciones de otra facción anarquista".

Colin Ward seguía considerando que el anarquismo era necesario para el siglo XXI, pero que éste no podía seguir los mismos modelos de propaganda que en el siglo XIX. No creía en las revoluciones de masas (entre cuyas víctimas se solían encontrar, entre otros, los anarquistas), sino más bien en los proyectos de organización social autogestionados, en el movimiento de los verdes y en sus acciones de ecología social, en las iniciativas de autoorganización alternativas a la economía oficial que se están desarrollando en África, Asia o América Latina: "Estoy convencido que un anarquismo inteligente del siglo XXI continuará haciendo más densos sus vínculos con el mundo de los movimientos verdes y con las economías no oficiales e informales del mundo pobre, así como con la de los pobres en el interior del mundo rico con el fin de sacar de ellos lecciones anarquistas sobre la supervivencia humana. Pienso que las lecciones impartidas del siglo XXI darán mayor fuerza al mensaje anarquista, pero nuestro lenguaje debe tener en cuenta las nuevas y complicadas realidades sociales" (extracto del artículo "¿Qué significado tendrá mañana el anarquismo", aparecido en Feedom; se puede leer más aquí). Precisamente muchos de los obituarios en español que se pueden leer en internet tras la muerte de Ward son de páginas latinoamericanas, por ejemplo la de Indymedia Bolivia.

martes, 16 de febrero de 2010

Miguel Ángel Santos Guerra: sobre la buena educación y la necesidad de un pacto educativo

Miguel Ángel Santos Guerra, catedrático de Didáctica de la Universidad de Málaga, firma hoy un artículo en el diario Público sobre la necesidad de alcanzar en España un pacto educativo que acabe con el vaivén legislativo que vive nuestro país en las últimas décadas: Un pacto imprescindible. Añado también una entrevista que le hicieron en el programa Tesis de Canal Sur 2 Andalucía (2 de Octubre de 2008) y un enlace a su blog personal: El Adarve.

sábado, 13 de febrero de 2010

Diario de Barcelona (III): liberar conciencias

Uno de los días que visité el Ateneu Enciclopèdic Popular conocí a Valeria Giacomoni, joven investigadora italiana interesada en el anarquismo español y en sus proyectos pedagógicos. Acordamos vernos un día para hacerle una entrevista y conversar sobre pedagogías libertarias, un tema que ella lleva tiempo investigando y sobre el que ha publicado varios artículos. Nos vimos en la puerta de la Fundación Ferrer i Guàrdia, en el 44 de la calle Avinyó. Valeria llegó en bicicleta a la cita y buscamos en los alrededores una cafetería tranquila para charlar sin ruido y poder grabar la conversación. 


¿Cómo y cuándo te interesaste por el anarquismo y por las pedagogías libertarias?


Llegué a través de mis estudios. En Italia, estudié Filología Hispánica y encontré en muchas novelas españolas la figura del anarquista. Tuve la curiosidad de saber por qué tenía esta especial relevancia el mundo anarquista en la literatura española. De ahí pasé a la historia del movimiento anarquista y dentro de este movimiento lo que me parecía más interesante era saber cómo se desarrollaban, cómo se transmitían las ideas... cómo se llegó a los logros realizados durante la Guerra Civil y que fueron posible gracias a muchos años de educación colectiva y de esfuerzos de difusión a través de la prensa, las escuelas...

¿Cuáles son los rasgos definitorios de una pedagogía libertaria?

Es fundamental la posición del maestro. Éste tiene que dejar de ocupar el centro en el proceso de enseñanza, que es la visión tradicional que tenemos de lo que es la enseñanza, el maestro que dirige y lleva la iniciativa... Es necesario que sea el niño el que esté en el centro del proceso educativo.
Otro rasgo que me parece fundamental es el del contacto con la naturaleza. La enseñanza no puede quedarse en los libros y estar encerrados en el centro y en el aula, sino que hay que aprender observando las cosas que pasan fuera, en la naturaleza, en la calle, en los talleres... Como hacían en las escuelas racionalistas, aprender en la vida misma y no sólo estudiar conceptos teóricos. Una educación que junta teoría y práctica.


¿Por qué piensas que el centenario del fusilamiento de Ferrer ha pasado casi inadvertido para la opinión pública en este país? ¿Cómo una figura clave de la pedagogía moderna ha permanecido olvidada en estos tiempos de crisis de la educación?

Bueno, por lo menos aquí en Barcelona se ha rescatado bastante la figura de Ferrer, pero digamos la figura de la persona, se ha celebrado mucho esa figura del Ferrer i Guàrdia mártir... Se ha celebrado justo el lado que él no quería, el resaltar su persona, cuando lo verdaderamente importante hubiera sido recuperar su obra y los valores que proponía. Y eso no se ha hecho de ninguna manera. Ha habido exposiciones, fotografías, para reconstruir su martirio, cómo ha llegado a ser un símbolo del librepensamiento, pero todo ello sin relacionarlo con la realidad, sin entender lo actual de la propuesta que él hacía y que en la educación de nuestros días no se lleva a la práctica.


¿Qué elementos de la pedagogía de Ferrer, de sus planteamientos educativos, crees que siguen plenamente vigentes en el 2010 y cuáles otros creen que están superados?

Hay cosas que han entrado ya en la normalidad, como puede ser la coeducación de sexos. Me parece que los aspectos que te comentaba antes, los de la centralidad del alumno y el contacto con la naturaleza son muy actuales. Otro rasgo sería el evitar cualquier tipo de dogmatismo, algo que es muy difícil de evitar, sino simplemente el desarrollar en los niños una visión crítica de la sociedad. En la Escuela Moderna se daba a los niños una visión crítica de las cosas. Esto es fundamental porque hoy, por ejemplo, no se explica al niño que lo que se lee en un libro no es la realidad absoluta; y en el momento en el que el niño entiende esto ya se ha ganado mucho... Porque además hoy en día con internet, la televisión y todas las fuentes de información que tenemos, es fundamental que el niño tenga una visión crítica y que sepa que lo que ve, lo que lee, lo que encuentra, no es una verdad absoluta, sino que sepa elegir entre visiones diferentes. Y sobre este punto Ferrer insistía mucho y es algo que no se aplica en absoluto en las escuelas de hoy.



¿Y qué piensas en torno a la propuesta posterior de Escuela Neutra que hace el anarquista Ricardo Mella y sus críticas a la pedagogía de Ferrer?

Sí, puede ser que la Escuela Moderna de Ferrer tuviera una visión demasiado politizada, pero hay que entenderlo como un enfrentamiento al dogma de las escuelas religiosas en la época. Había un enfrentamiento claro con las escuelas clericales dominantes y es probable que la respuesta fuera excesivamente del otro lado, que no sólo se intentaba crear una visión crítica, sino también inculcar otros valores de oposición. Y al final de esto no es de lo que se trata, no se trata tanto de meter nuevas ideas en las cabezas de los niños, sino de que éstos desarrollen sus propias ideas. Y es posible que la Escuela Moderna a veces desarrollara más el primer aspecto. Sin embargo, es este el punto que sí desarrolló más y preocupó a Puig Elías, acercándose más a la emotividad y a los sentimientos de los niños, preocupándose más de cómo desarrollan los niños sus propias ideas sin ningún tipo de propaganda ideológica, sin proponer valores políticos, sin hablar de anarquismo, sino que el niño los desarrolle por sí mismo viviendo en comunidad dentro de la escuela.


¿Tu trabajo actual versa precisamente sobre la figura y la obra de Puig Elías? ¿Qué elementos nuevos aporta a la propuesta de Ferrer? 


Puig Elías supera de alguna manera la propuesta de escuela racionalista basada, como proponía Ferrer, en la razón y en la ciencia, para llegar a la parte emotiva y de los sentimietos, que forman parte también de cada individuo. Un respeto total hacia el niño. Puig Elías le quita ese elemento politizado en exceso que podía tener la Escuela Moderna y probablemente por ello la Escuela Natura pudo sobrevivir muchos años, hasta con la dictadura de Primo de Rivera, porque él le quita la parte ideológica, de ningua manera se leen textos anarquistas, autores anarquistas... Simplemente se pone el interés en el desarrollo libre del niño. Puig Elías habla de liberar conciencias de los niños, es para mí un concepto demasiado avanzado hasta para nuestra época.



¿Desde cuándo funcionó la Escuela Natura?

Puig Elías está desde los años veinte, pero no tenemos fechas exactas, entre 1925 y 1928, en la dictadura de Primo de Rivera. La Escuela Natura se convirtió en la escuela modelo  debido un poco a su larga vida. Como no había una red de escuelas consolidada, sino que las escuelas se montaban un poco gracias a los esfuerzos concretos que hacían los sindicatos, entonces pues se cogía como modelo a la Escuela Natura. Una cosa que sí me gustaría destacar es que Puig Elias se preocupaba mucho por la formación de los maestros, que era algo fundamental para poder desarrollar este tipo de proyectos. Porque los maestros que salían de la Escuela Normal no estaban preparados para una dedicación de este tipo. A menudo, los maestros de las escuelas racionalistas eran militantes con muchas ganas, pero sin la preparación adecuada. Entonces, la preocupación de Puig Elías era preparar maestros para hacer un buen trabajo, para que el desarrollo libre del niño y la liberación de las conciencias fuera posible. Va preparando maestros que mientras estudian en la Normal hacen prácticas en la Escuela Natura y luego los van enviando a diferentes pueblos en Cataluña para que monten sus escuelas en ellos.

¿Y qué otras escuelas libertarias de esta época conoces?

Sí, he encontrado otras muchas escuelas. Una escuela que fue muy importante, de las primeras, fue la Escuela Luz, en Sans, que funcionó desde 1917 hasta 1923. Otro proyecto muy interesante fue la Escuela de Félix Carrasquer que duró sólo un año, entre 1935 y 1936, la Escuela Eliseo Reclus. Después he encontrado otros muchos proyectos pequeños y de duración bastante corta, que fueron posible por un maestro o una figura destacada como impulsora, pero que después no tuvieron un largo recorrido. 

¿Cómo eran estas escuelas por dentro? ¿Conoces algunas de sus características?


Una característica común era la posibilidad que tenía el niño de moverse libremente dentro de los diferentes espacios. Había un aula con los pupitres, la biblioteca, un taller de actividades manuales. Y el niño podía moverse en libertad por estos espacios, sin que esto perjudicara el interés por el estudio. Es más, como esto se hacía por iniciativa propia, seguramente ayudaba en el entusiasmo de los niños. También se hacían muchas salidas al exterior y, en lugar de tener clases de asignaturas diferentes, se intentaba juntar muchas asignaturas para utilizar sus diferentes saberes en la aplicación de un estudio concreto, por ejemplo, se salía a visitar una fábrica y se hacía un trabajo sobre todos los aspectos que participaban en la fábrica, tanto naturales como sociales.

¿Y qué libros utilizaban?


Estas escuelas siguen utilizando los libros de la Escuela Moderna, no llegaron a desarrollar un proyecto editorial propio como sí lo hizo la Escuela Moderna. Podemos decir que la Escuela Moderna siguió viviendo gracias a los libros de su editorial, que era más o menos lo que esperaba Ferrer. A pesar de que se hicieron aportaciones nuevas con el paso de los años, sus libros seguían siendo el hilo conductor en el desarrollo de las nuevas escuelas.


Para terminar ¿qué piensas de las propuestas de desescolarización? ¿piensas que las pedagogías libertarias pueden desarrollarse en la escuela pública o crees más bien en la necesidad de crear escuelas libres al margen del sistema?


Yo me quedo con la primera opción, con la propuesta escolar y con la necesidad de trabajar en las escuelas públicas, recogiendo también la propuesta rompedora de Pedro García Olivo, que no haya una figura de maestro que imponga su saber y su verdad. La cuestión es que el niño cuando nace necesita aprender y tiene que haber lugares y personas que aporten saber, pero la cuestión es que la enseñanza no sea directiva y que el niño aprenda a conocer el mundo a través de sus ojos. Yo sí creo que la escuela es necesaria porque el niño necesita también relacionarse con niños de su misma edad, entonces no enviarlo a la escuela o llevar a cabo una educación en casa para mí limita las relaciones sociales del niño. Es muy importante el papel de los profesores dentro de la escuela pública. Dese el momento en que el profesor está en su clase tiene la libertad de organizar la clase de la manera más apropiada, no sé hasta qué punto tiene libertad en el programa, pero sí que tiene libertad para crear una relación con los alumnos diferente de la relación clásica entre alumno-profesor a la que todos estamos acostumbrados. Dado que la mayoría de las personas pasamos por escuelas públicas y no todo el mundo tiene la posibilidad de entrar en proyectos alternativos, que me parecen muy importantes y que hay que apoyar, considero también importante el hecho de que haya más personas conscientes en la escuela pública, que muchos de los profesores de la escuela pública puedan aportar algo diferente a los niños, aunque sea sólo el crear una relación diferente adulto-niño y una visión crítica, que no sea sólo aportar libros y conocimientos como a menudo muchos profesores hacen, haciéndolos pasar como si fueran la verdad, sino abriendo el debate, dando voz a los niños para que puedan aprender a tener sus propias ideas y no repetir lo que un libro o una persona ha dicho

Desde tu óptica de pedagogías libertarias ¿Qué papel consideras que deben tener las familias en el proceso educativo? ¿Qué tipo de relación se ha de tejer entre los centros y las familias?

Pienso que entre la familia y la escuela debe existir una relación muy estrecha porque tendrían que llegar desde los dos lados los mismos estímulos. Es un poco inútil intentar hacer un trabajo en la escuela si en la familia se recibe otro tipo de educación, y viceversa; aunque, a menudo con la escuela se intenta remediar algo de la familia, o al contrario. Pero sí, los esfuerzos tendrían que ir en la misma dirección, sobre todo por una visión de coherencia que le haga adquirir al niño más fácilmente el aprendizaje de la libertad.

lunes, 8 de febrero de 2010

Octave Mirbeau: El jardín de los suplicios

Hoy aparece en el diario Público un artículo sobre el escritor francés Octave Mirbeau y la publicación en castellano de una de sus obras, El jardín de las delicias, por dos editoriales, El Olivo Azul e Impedimenta. Mirbeau creyó durante una parte de su vida en el sueño universal de la anarquía y así lo reflejó en varios de sus libros. Algunas de sus obras literarias se contaban entre las lecturas habituales de los anarquistas españoles de los primeros años del siglo XX: La cartera, Los malos pastores -por la tragedia social de los tiempos modernos-, Dos hombres honrados -por la crítica del sistema penal y jurídico- y Sebastián Roch (la educación jesuítica) -por su anticlericalismo-, entre otras.

Diario de Barcelona (II): días rebeldes

En una cafetería cercana al Arc de Triomf, tomé café con Quim Sirera, director de la colección Límites de la editorial Octaedro. Es una colección de pensamiento crítico y de memoria disidente cuyos títulos nos llevan desde la Barcelona rebelde hasta las luchas sociales de la Cochinchina durante la dominación colonial, desde los quilombos libres brasileños del siglo XVII hasta la Alemania destruida tras la Segunda Guerra Mundial. 
Durante la conversación, Quim Sirera me habló del último libro de esta colección: Días rebeldes. Crónicas de insumisión. Un conjunto de textos breves sobre algunas de las rebeliones y sublevaciones que se han producido contra el poder a lo largo de la historia, desde el 3000 a.n.e. en Mesopotamia hasta las revueltas de 2008 en Grecia. Es un libro colectivo en el que colaboran más de cincuenta autores, de nacionalidades diferentes, y en el que se retratan más de cien momentos singulares de insurrección a lo largo y ancho del planeta. Como señalan los coordinadores del libro en su introducción: "Actos, acontecimientos, palabras rebeldes, no fijados de una vez por todas, no consignados como ya hechos y acabados, congelados en su instante ya perfilado, sino captados justo en el momento en que se abren; no fechados y colocados en su día conmemorativo, al que acudir religiosamente, sino intempestivos. Acontecimientos, actos y palabras que abren el pasado a un posible -posible, no utópico- más allá del estado de cosas impuesto por los que se creen amos, más allá de la servidumbre individual y colectiva".


El libro no trata de ser una historia de los movimientos sociales, sino más bien una mirada cómplice desde el presente a acontecimientos del pasado que nos ayudan a interrogarnos de forma crítica sobre nuestra situaciónn actual. "La historia que conocemos es básicamente la historia escrita desde el Poder, que hace hincapié en aquellos acontecimientos que más han favorecido su perpetuación, silenciando o narrando a su manera aquellos otros que han atentado conra él. Queremos en este libro fijarnos precisamente en estos últimos. Anotar aquellos acontecimientos (...) que marcaron una orientación posible de la historia en contra de su actual curso, en el sentido de desplegar lo que de más humano hay en el hombre y en la mujer, lo que nos es común y no lo que nos separa -y no lo que nos aliena: el poder y sus instituciones-, aunque aquellos acontecimientos fueran reprimidos y no lograran imponerse. Acontecimientos rebeldes, pues, que han marcado la historia, y que por tanto diujan otra orientación posible y no utópica de ésta, es decir, posible en el tiempo histórico y no más allá, en cualquier edén".
Resulta especialmente atractiva la selección de estos días rebeldes, porque incluye tanto acontecimientos multitudinarios y muy conocidos (la Comuna de París en 1871 o la revolución de 1936 en España) como otros individuales, pequeños y más silenciosos (el rechazo de Rosa Parks a ceder su asiento en el autobús a un blanco el 1 de diciembre de 1955); igualmente, el atractivo radica en que los acontecimientos elegidos afectan a todos los territorios del planeta, rompiendo así con la tradicional mirada eurocéntrica y abriendo la rebeldía a una perspectiva de género humano: rebeliones y revueltas en el Egipto faraónico, utopías libertarias y movimientos campesinos en China, las luchas de los cimarrones en Remedios (Colombia), las formas de rebelión en Melanesia, las huelgas de los trabajadores del ferrocarril en Sengal... Cada uno de los acontecimientos narrados concluye con una pequeña sugerencia de títulos para quien quiera saber más y profundizar en ellos.
Por último, el libro no trata de caer en la nostalgia o el victimismo, sino más bien de contagiar la vitalidad de esas resistencias y luchas por la libertad: "Muchas veces, al escribir contra el poder y contra la historia narrada desde el poder escribimos sobre la represión, sobre el dominio que el poder ha ejercido sobre hombres y mujeres, sobre las instituciones que han ejercido esta dominación, sobre el Estado que nos somete: reescribimos así siempre la historia del Estado. Aquí no se trata tanto de escribir la historia de la represión, la historia de la barbarie, como la historia de de la libertad, de la resistencia a la opresión, a la deshumanización, a la pérdida de la comunidad; no se trata de un triste lamento sino de una afirmación de rebeldía. Queremos hacer hincapié, por tanto, en el hecho de que el Estado no logra dominarnos, de que a pesar de tener todo el poder mediático, político, económico y técnico no puede acabar con la rebeldía, no puede domesticar al viejo topo" (Abel Rebollo, Miqel Vallès, Paco Madrid y Quim Sirera, coordinadores del libro).
No quisiera terminar esta entrada sin referirme a la cubierta del libro: la hoja de un calendario en el que algunos días se desmarcan del orden establecido y se ponen patas arriba... Una bonita portada que nos insinúa lo que nos espera cuando abramos el libro.


   

jueves, 4 de febrero de 2010

Diario de Barcelona (I): centros de documentación

Barcelona es una ciudad de visita obligada para investigar cuestiones relacionadas con el movimiento anarquista y la pedagogía libertaria. Entre las bibliotecas y centros de documentación de la ciudad, he visitado estos días la Fundación Ferrer Guardia y el Ateneu Enciclopèdic Popular.

En la Fundación Ferrer Guardia, el encargado de la colección "Archivo y Biblioteca Ferrer Guradia" es Edu Richard Simón, que me acogió con gran amabilidad y me explicó las características de la colección. En ella se encuentran documentos de gran interés acerca de la vida y obra de Francisco Ferrer i Guàrdia. Pueden consultarse casi una treintena de los libros originales editados por la Escuela Moderna (el Compendio de Historia Universal, de Clemencia Jacquinet, y las Nociones de Geografía Física escritas por Odón de Buen y con prólogo de E. Reclus son algunos de esos títulos), así como los boletines originales que editó la Escuela entre 1901 y 1903 (el resto de la colección de boletines puede igualmente cotejarse en fotocopias). Está también la agenda de Ferrer, con direcciones de todos sus contactos en gran parte del mundo; el cuaderno de poemas que escribió en prisión y una pequeña libreta con reflexiones personales y citas de otros autores anotadas por el propio Ferrer. Puedes ver con más detalle el material del archivo y biblioteca de esta Fundación si pinchas aquí, así como acceder al catálogo on-line.



 El Ateneu Enciclopèdic Popular se remonta a 1902 y se enmarca dentro de la rica tradición asociaciva del movimiento obrero de principios del siglo XX. Nació estrechamente ligado al movimiento republicano federal y al anarquismo, con el fin de crear una auténtica universidad popular donde los trabajadores fueran los principales protagonistas. En torno al Ateneu, se organizaron cursos nocturnos, conferencias, debates, excursiones, representaciones de teatro, publicaciones... Todo un mundo cultural que las tropas fascistas se encargarían de destruir.
En 1977 resurgirá con la creación del Centro de Documentación Histórico Social (CDHS), destacando a partir de esta fecha como espacio de recuperación de la memoria histórica, especialmente de la ligada al movimiento obrero y anarquista desde la Primera Internacional hasta nuestros días. La riqueza de sus fondos lo convierten en un lugar de consulta muy frecuentado por quiénes investigan acerca del movimiento obrero en nuestro país. Actualmente, su nueva página web está en proceso de construcción, pero en su anterior web pueden consultarse los títulos y documentos de su biblioteca. Gracias a Juanjo, Manel y Valeria por su ayuda durante la visita.


(La imagen superior es una reproducción de unas páginas de la agenda de Ferrer y la inferior es la portada de un ejemplar del histórico periódico Solidaridad Obrera. Ambas imágenes están disponibles en las páginas web de la Fundación y el Ateneu respectivamente)

lunes, 1 de febrero de 2010

In memóriam. Howard Zinn: Una vida más allá de las aulas...

Me entero a través del blog de Normand Baillargeon que Howard Zinn ha muerto. Hace ahora un mes que le había dedicado en este blog una entrada. Quiero ahora recomendar su hermosa autobiografía, que lleva por sugerente título Nadie es neutral en un tren en marcha. Transcibo también algunas pinceladas de su vida recogidas en el prólogo de Artistas en tiempos de guerra y otros ensayos.

"Como tantos hijos de la inmigración judía que Europa empujaba a América a fuerza de progroms, Howard Zinn creció en el Lower East Side de Nueva York, esa barriada humilde de la Gran Manzana que sus vecinos prefieren llamar 'Loisaida'.

Promediando los duros años treinta, los padres de Howard empezaron a descreer en las posibilidades equitativas de todos los que habitaban el suelo de Estados Unidos y en esa máxima que aseguraba que, si uno trabajaba duro, difícilmente no llegara a ser rico.

Pero los Zinn trabajaban duro, muy duro. Y seguían siendo tan pobres como al principio de la historia. Lo único que progresaba en el hogar era la población de cucarachas. 'Muchas cucarachas y ningún libro', suele recordar Howard, quien antes de abandonar la infancia ya se había hecho un lector compulsivo aunque tuviera que caminar varias cuadras para saciar su sed en la biblioteca pública de la esquina de Stone y Sutter.

Su pasión por la lectura había comenzado cuando encontró en la calle las primeras páginas de Tarzán y las joyas de Opar, un ejemplar roto de la recordada saga de Edgar Rice Burroughs. Y continuó en aquella biblioteca 'que era mi refugio y me abrió los ojos y la mente'. Esa apertura, no se cansa de decirlo, le llegó con los textos de Charles Dickens, Upton Sinclair, con Las uvas de la ira de Steinbeck y, muy especialmente, con Jack London, con quien se sintió identificado de entrada, además de las historias, por lo parecido de sus vidas: la pobreza desde la cuna, la cotidianidad obrera, las ideas socialistas.

Esas lecturas, a las que pronto se sumaron algunas obras de Karl Marx, explotaron en su cabeza. Y cuando la realidad lo llevó a abandonar los estudios y empezar a sacar músculos en un astillero, el muchacho de 18 años, lejos de deprimirse, se sintió a sus anchas. Se asumió como un militante sindical, social, revolucionario, comenzó a organizar gremialmente a sus compañeros, les pasaba sus libros, les hablaba de horizontes de igualdad y dignidad, les revelaba la verdadera cara de los explotadores.

Pero eran tiempos difíciles, y las ideas revolucionarias solían chocar con los arremolinados vientos de la Segunda Guerra Mundial. La voluntad de cambio muchas veces se transformaba en espíritu antifascista. En 1943, Howard se alista en la Fuerza Aérea y se convierte en cabo artillero de un bombardero que hacía sus cosas en Europa. Fue su primera y última vez en una guerra: de allí en adelante siempre se instalaría en la vereda de enfrente de todas las guerras.

Cuando regresó de la contienda tuvo -también por primera y última vez- una ayuda estatal, que le permitió, por su calidad de ex combatiente, acceder a un estudio superior. Y así fue que se puso a estudiar Historia en la Universidad de Columbia. 'No me dediqué a la historia porque quisiera ser historiador, erudito ni académico, ni porque quisiera escribir artículos en revistas, ir a conferencias ni presentar ponencias ante aburridos historiadores... Cuando empecé a estudiar historia y a pensar en ser profesor... ya sabía que no sería un profesor neutral', le diría al maoísta Raymond Lotta en noviembre de 1998.

Y no fue un profesor neutral. Su primera experiencia al frente de una cátedra fue en el Spellman College de Atlanta, Georgia, la tradicional universidad para mujeres negras, de donde las autoridades, después de siete años de trabajo (1956-1963), lo echarían por insubordinación... después de haber hecho la vista gorda ante unas cuantas actitudes de solidaridad y defensa de los derechos estudiantiles.

(...)

Después de que lo echaran, anduvo de aquí para allá, siempre inmerso en las luchas que sacudían a su país y el mudo en los años sesenta, empujando la organización sindical y estudiantil, manifestando en las calles, visitando tribunales con demasiada frecuencia, durmiendo en calabozos más de lo aconsejable. Fue uno de los referentes de las protestas contra la Guerra de Vietnam e integró el Comité Coordinador de Estudiantes No Violentos (SNCC), el famoso 'snick', una de las organizaciones más populares del movimiento antibélico estadounidense.

Por aquellos días había vuelto a la enseñanza, esta vez en la Universidad de Boston, de donde es profesor emérito. Siempre en las antípodas del modelo de docente tradicional, siempre intentando sembrar un escepticismo cuestionador entre sus alumnos, siempre contándoles otras historias, advirtiéndoles que había otra vida más allá de las aulas... y que había que salir a su encuentro".